|
|
En defensa del carácter público del sistema
educativo
por Laura Marrone,
Bs. As., 6 de mayo de 2006
(El presente trabajo es producto de debates en el equipo
de la Revista Vientos del Pueblo y de grupos de discusión del Feia. Sus
conclusiones sin embargo sólo comprometen a la autora. Fue presentado como
ponencia en el Foro Mundial de Educación de Bs. As. en mayo del 2006)
Plantearnos la "Refundación del sistema educativo"
significa partir del diagnóstico de que actualmente vamos por un camino
equivocado. Significa afirmar que tras 14 años de aplicación de las recetas de
los organismos internacionales desde la última ley de Transferencia, y demás
leyes de la llamada Reforma Educativa de los 90, el sistema educativo está más
fragmentado y desigual que nunca. Se ha adecuado mejor a las Reformas
neoliberales que en el mismo sentido se han instalado en el orden económico y
social y que condujeron a la sociedad más desigual de nuestra historia.
Cierto es que el resultado no es igual a las recetas. Ha mediado la resistencia
de movimientos de trabajadores de la educación, de estudiantes y de no pocas
comunidades de familias para que en estos años la aplicación de las mismas no
fuera igual a lo prescripto. Sin embargo, que el resultado sea un híbrido, no
puede inducirnos a la indulgencia en el análisis.
Del universo de problemas que se abren a partir de esta afirmación, por razones
de tiempo y también de maduración en las elaboraciones que desde nuestro lugar
como docentes anticapitalistas hemos podido hacer, nos vamos a referir a uno
sólo: la implementación de políticas de estado que contribuyeron y contribuyen a
la fragmentación de la oferta educativa.
Señalamos 4 medidas lo que no quiere decir que sean las únicas.
1) la desresponsabilización del estado nacional del
financiamiento educativo a partir de completarse la transferencia de escuelas en
el año 92.
2) el incremento de la subvención a escuelas privadas
3) el desarrollo del sistema de escuelas conveniadas con ONGs o escuelas
charters.
4) el desarrollo del circuito diferenciado de subsidios por proyectos a las
escuelas públicas
El primero, las consecuencias de la transferencia ha sido analizado en el
documento sobre "Financiamiento y neocolonización educativa" que puede hallarse
en la página del FEIA (www.docentesdeizquierda.com.ar). El mismo realiza un
análisis de los efectos de la Ley de Transferencia así como de la Ley de
financiamiento vigente. Por tal motivo no nos detendremos en este aspecto y nos
referiremos a las siguientes que todavía no han sido suficientemente
considerados.
Comencemos por la primera: El incremento de subsidios a las escuelas privadas.
Si en el año 47 el primer gobierno peronista sancionó la ley que establecía el
subsidio del estado a las escuelas privadas, debemos señalar que casi 60 años
después el sistema privado ha crecido hasta abarcar por ejemplo el 30% del
sistema educativo de la provincia de Bs As. que es uno de los más grandes de
América del Sur, y el 49 % del de la Ciudad de Bs.As.
¿Cuál es la causa de este boom de las escuelas privadas hasta hace no pocos años
reducto de los alumnos que no lograban promocionar en la escuela pública? ¿Por
qué los organismos oficiales, las usinas de investigación y promoción de
políticas públicas y la misma CTERA no analizan ni este fenómeno?
Empecemos por las escuelas confesionales que son las más numerosas. Es evidente
que en los tiempos que corren no estamos ante un repentino incremento de la fé.
Lo que hoy la escuela privada ofrece son redes sociales, fragmentación. Es la
garantía que los excluidos del sistema, los chicos “problema”, los “violentos”
no compartirán juegos ni banco con el hijo o hija de la familia que opta por la
privada. En una sociedad con 50% de pobres, invertir en redes de amistades no
sólo garantiza mayor seguridad en el presente, sino también, reproducción social
a futuro.
Hoy la escuela privada permite la discriminación social. No se limita esta
categoría a aquellas más costosas que configuran circuitos de lucro, aquellas
que reproducen las relaciones de poder entre las familias de las clases
dominantes. La discriminación social a través de la escolarización se ha
extendido a todas las esferas sociales. Las escuelas privadas gratuitas
subvencionadas al 100% por el estado son escuelas que configuran los anillos de
discriminación entre los mismos sectores populares, entre los hijos de las
familias de pequeños comerciantes, trabajadores estables y los otros, los
trabajadores en negro, los cartoneros y los excluidos.
La escuela privada garantiza que los repetidores o con “mala conducta” serán
echados en el caso de los estratos más bajos. Garantiza también acreditación de
título segura en el caso de los circuitos medios y superior. El título llega o
llega, si la matrícula se paga.
¿Qué responsabilidad ha tenido el estado en este boom de matrícula de la escuela
privada y de vaciamiento de muchas escuelas públicas? Señalemos al pasar por
ejemplo que en la Ciudad de Bs.As. existe el peligro de cierre de varias decenas
de escuelas primarias y de cursos en escuelas medias de la zona norte por falta
de matrícula.
El estado ha favorecido esta tendencia incrementando las subvenciones a las
escuelas privadas. Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma
del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del estado por
alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal
transfería 46 centavos por alumno de escuela privada. En el 2000 esa cifra
ascendió a 59 centavos.
Son las provincias más ricas como Bs. As., Santa Fé, Córdoba y Ciudad de Bs. As.
las que destinan los porcentajes más altos de sus presupuestos totales a
subvencionar la educación privada. Oscilan en alrededor del 20% de sus recursos.
Esto desmiente el argumento muchas veces usado de que las escuelas privadas
subvencionadas auxilian a los sectores más pobres allí donde el estado no llega.
Otro dato significativo es que las variaciones de incremento más grandes de 100
a 300% se dieron justamente en las provincias donde tuvieron lugar luchas
docentes fuertes como fueron en esos años las de Corrientes o Río Negro. En la
ciudad de Gualeguay, Entre Ríos, actualmente hay escuelas privadas funcionando
en los edificios de las escuelas públicas del estado.
Así mientras el estado provocaba los conflictos al abandonar a las provincias
empobrecidas en el sostenimiento de sus escuelas, las clases políticas de esas
mismas provincias habilitaban la apertura y subvención de nuevas para solventar
la fuga de sus propios hijos y los de las clases más acomodadas a las escuelas
privadas.
Durante la era K esta tendencia no se ha revertido. Según el anuario del 2004
que publica la Ciudad de Bs. As. actualmente hay más de 843 escuelas
subvencionadas de las cuales alrededor de 360 lo están al 100%. En enseñanza
media hay más del doble de escuelas privadas que del estado y el 68,8 % recibe
subvención. En su presupuesto del 2006 destinó 278 millones de pesos a esa
subvención. Para dimensionar de qué hablamos, señalemos como referencia que la
UBA con 300.000 inscriptos recibe por parte del estado nacional apenas un tercio
más de presupuesto anual que la ciudad de Bs. As. entrega a las privadas.
La otra modalidad de fragmentación que es más nueva y es original herencia de la
década de los 90 es el desarrollo de las llamadas escuelas charter o más
comúnmente autogestionadas o conveniadas. Estas escuelas son parte del circuito
estatal del sistema pero no tienen carácter público, es decir existe control y
discriminación de matrícula bajo diferentes variables. Su régimen de
contratación está por fuera del Estatuto del Docente y se maneja desde las
asociaciones u ONGs que la controlan.
Esta modalidad reciente está mucho más extendida de lo que hemos tomado
conciencia. Las más conocidas por recuperar el molesto nombre de la experiencia
norteamericana fueron las de San Luis, pero existen en varias otras provincias.
En Tierra del Fuego por ejemplo es la provincia donde han tomado una proporción
mayor en relación al resto del sistema estatal puro. Representaban en el 2003 el
23% de las unidades educativas de EGB 1 en la ciudad de USHUAIA, aunque sólo el
6% de la matrícula.
Esta diferencia se debe a que el estado se hace cargo de la casi totalidad de
los gastos, pero la comunidad de padres se arroga el derecho de elegir la
matrícula que no puede exceder de 15 alumnos por aula mientras en las escuelas
del estado “puras” los grados rondan los 60. Las escuelas conveniadas de Tierra
del Fuego argumentan sus privilegios respecto de las estatales puras en razones
de proyectos educativos que les permitirían elegir y restringir la matrícula.
Desde ya los docentes son contratados, elegidos por un circuito cerrado que se
digita desde una escuela de formación privada en la provincia. de Bs. As.
En provincia de Bs. As. existen funcionarios que son copropietarios de escuelas
que convenian con el estado los circuitos medios de EGB 3 mediante la entrega de
bauchers o becas que les permiten acceder a la privada de la zona evitando
ingresar a la estatal de la zona a donde concurren los excluidos. Este mecanismo
por ejemplo está extendido en el distrito de Lomas de Zamora
Otra variable de esta modalidad está entrando también en nuestra ciudad y en la
provincia. de Bs. As. de la mano de asociaciones que se reivindican expresión de
movimientos sociales. El argumento de que se tratarían de escuelas cuyo perfil
es educar para la liberación no rompe con la lógica abierta, la de la selección
de matrícula, la de pérdida del carácter público de las escuelas, la de formas
de legitimación del proceso de fragmentación educativa y también de
precarización del trabajo en este caso de los docentes y de los no-docentes.
Los niveles educativos más afectados por esta modalidad son las escuelas de
adultos y los niveles iniciales. La educación de adultos es una especialidad de
fino desarrollo en nuestro país y terreno de elaboración particular desde hace
varias décadas. Sin embargo la articulación de entrega de becas por parte del
estado en forma preferencial a estas asociaciones en circuitos por fuera de los
del sistema formal de educación de adultos está provocando el vaciamiento de sus
escuelas. Otro tanto ha empezado a ocurrir en las escuelas iniciales donde se
están abriendo jardines maternales largamente reclamados por las comunidades
barriales y docentes pero por fuera de los circuitos de concursos públicos del
estatuto del docente con personal designado por estas asociaciones.
La buena intención y compromiso militante de sus gestores nos hace buscar un
diálogo con los mismos. Pero no los exime de nuestra crítica. Los convocamos a
recuperar el proyecto de un sistema único público nacional de educación.
Esta propuesta parte de la premisa de que el derecho a la educación significa la
gratuidad de la escuela y por lo tanto descarta los aranceles en cualquier nivel
de educación incluso en el nivel superior.
Afirma la necesidad de concursos públicos en todos los niveles no sólo por
derecho laboral de los trabajadores de la educación sino para preservar a la
educación del pensamiento único y del uso del sistema educativo como variable de
gobernabilidad y de construcción de poder desde el aparato de estado cualquiera
sea su ideología. Digámoslo más fuerte, estamos en contra de que bajo la premisa
del carácter supuestamente progresista de determinados proyectos se destruya un
basamento de construcción de conocimiento público que son los concursos.
Defendemos la perspectiva de tender a un sistema único, sin circuitos privados y
estatales porque defendemos el carácter público de las escuelas como espacio de
construcción de subjetividad.
Estamos convencidos de la dimensión política del sistema educativo y de su
potencialidad para configurar laboratorios de una subjetividad democrática,
socialmente comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro
proceso de humanización más allá de las fronteras nacionales. Y es en esa
dimensión que lo público aparece como una necesidad ética. En una sociedad donde
la desigualdad es tan escandalosa que está provocando la desaparición de los
espacios públicos, donde las plazas se enrejan y los barrios se privatizan,
donde hasta el agua peligra como bien común, defendemos que la escuela debe ser
pública.
Llamamos a condenar toda forma de discriminación de matrícula bajo la excusa de
cuestiones religiosas, étnicas, nacionales, ideológicas sean estas de derecha o
de izquierda o bajo el velo de intensificaciones curriculares. En este último
caso nos referimos a la implementación de las llamadas escuelas intensificadas
en la ciudad de BS. As. que bajo la apariencia de cuestiones supuestamente
vocacionales de discutible origen como son los “niños artistas” o los “niños
deportistas” se están instaurando nuevas formas y sutiles formas de control de
matrícula que contribuyen a homogeneizar las escuelas por estratos sociales a la
vez que se heterogeneiza el sistema como tal en circuitos diferenciados.
La educación básica formal debe impartirse en escuelas públicas comunes. La
intensificación debe ser opcional del niño en talleres abiertos a contraturno.
En esta perspectiva de un sistema público único, sin circuitos privados y
estatales estamos proponiendo como medida intermedia la supresión de subsidios
del estado a la educación privada. La absorción de las escuelas privadas que no
puedan solventarse al sistema público y la estabilidad de su personal docente y
no-docentes que será incorporado con los mismos derechos que el resto de los
trabajadores del sistema público.
El carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia.
Desde él se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión y los mecanismos
de poder. Pero es casi el único espacio que queda desde el cual ejercer un punto
de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a
partir de lo cotidiano. Es el único espacio donde el niño y la niña pueda pasar
de la socialización primaria que es el ámbito de la familia, donde impera lo
particular, lo privado, a un espacio de socialización secundaria que de ser
público permite la construcción de un pensamiento científico, susceptible de ser
interpelado, cuestionado, donde el otro existe con su identidad diversa y como
parte de nuestra misma humanidad.
|